Психологични аспекти на оценяване в училище

ПСИХОЛОГИЧЕСКИ АСПЕКТИ НА ОЦЕНЯВАНЕТО В УЧИЛИЩЕ
Доц. д-р Биляна Цонкова
(публикувана в колективна монография „Аспекти на оценяването в образователни и
социални институции”, Иванова, Т., Цонкова, Б., Дичева, Е., Дишкова, М., Изд. Либра
Скорп, ISBN: 978-954-471-420-8, Бургас, 2017, с. 55-76)
Тръгването на училище бележи промяна в социалния статус на детето. То излиза
извън рамките на дома и семейната среда и се включва в света на възрастните, в по-
широкия социум с неговите специфични очаквания и правила. В ролевия репертоар на
детето се добавя нова роля - тази на ученик. Отговорностите и задълженията, които я
съпътстват са предизвикателства, но и възможности детето да заяви себе си по един нов
начин, формирайки и развивайки умения и компетентности в различни области на
науката и познанието.
Целта на настоящия теоретичен обзор е да дискутира водещите фактори в
обучителния процес като фокусът на внимание е насочен към психологическите
детерминанти на оценяването в училище. Търсени са взаимовръзки между различните
участници в процеса както по посока на позитивно взаимодействие и резултати, така и
на неблагоприятни ефекти от интеракцията. Разгледани са фактори, които влияят върху
аспектите на самооценката на ученика, корелиращи с обучителните постижения, както
и тези, които кореспондират с формирането на нови, позитивни качества на личността.
Акцент е поставен върху корелацията между академичната самооценка на
ученика, която е ключов компонент на самооценяването в начална училищна възраст и
оценяването на неговото представяне. Дискутирани са и други аспекти на тематиката,
кореспондиращи с психологическите измерения на оценяването като мотивация за
успех и избягване на неуспеха, училищна тревожност, както и проблемите, свързани с
фактора субективизъм в интеракцията между учител и ученик и спецификите на
оценяването на деца със специални нужди. Обсъден е моделът на добри европейски и
световни практики, който дава насоки за бъдещи търсения и приложения в
образователната система в България.

1. Специфики на оценяването в контекста на педагогическата психология
Оценяването може да се дефинира като процес на събиране, записване,
интерпретиране, използване и предоставяне на информация за развитието на детето,
неговите постижения в знанията, уменията и нагласите (NCCA, 2007).
Робърт Славин го определя като мярка за степента, до която учениците постигат
обучителните цели. В основата му са залегнали принципи, съблюдаването на които
предполага безпристрастност чрез ясно дефинирана критериална рамка. Като базисно
условие за обективност се посочва връзката между обучителните цели и формираните
оценки. Налице е взаимовръзка между цели, преподаване и оценяване. Основен
постулат е, че щом една цел си струва да се преподава, то тя си струва и да бъде
оценявана. И обратното (Славин, 2004: 544).
Оценяването включва всички средства, използвани за формално измерване на
представянето на учениците. Процесът се съсредоточава преди всичко върху

академичните постижения, но в практиката все повече навлизат и личностните
преценки, които се фокусират върху индивидуалните и поведенчески особености на
децата в образователен контекст (Славин, 2004: 545).
Оценяването в обучителния процес изпълнява следните шест основни цели:
1. Обратна връзка, предназначена за учениците. Регулярната обратна връзка
позволява да се направи преценка за ефективността на вложените индивидуални усилия
и отделено време за подготовка и учене. За да бъде максимално полезна, обратната
връзка трябва да съдържа информация за силните и слабите страни на индивидуалното
представяне. Тя трябва да е конкретна, по възможност да съдържа числова оценка и
текстово разеснение.
2. Обратна връзка, предназначена за учителите. Оценяването на постиженията на
учениците позволява да се направи преценка за ефективността на преподаването.
Учителят не би могъл да бъде оптимално ефективен без регулярна информация за
нивото на разбиране и усвояване на учебния материал от неговите ученици.
3. Информация за родителите. Оценките са мерило за справянето на децата със
задачите в училище. Понижаването на успеха е маркер, че нещо се случва с детето.
Родителят, разполагайки с информацията от оценяването има възможност да повлияе
върху процеса чрез своевременна намеса. Не бива да се забравя, че семейството е един
от водещите източници на социална подкрепа както в зряла, така и в детска възраст.
4. Оценките могат да послужат за бъдещо професионално ориентиране. Те
съдържат информация за силните страни на ученика, което позволява той да бъде
насочен към специалност и професия, към които има афинитет.
5. Оценките носят информация за успеваемостта на учителя и училището.
6. Оценките са стимул, които могат да мотивират учениците да полагат повече
усилия по даден предмет (Славин, 2004: 548-549).
В контекста на поведенческите теории за ученето, оценките би трябвало да се
разглеждат като подкрепители, които в ролята си на последствия затвърждават или
редуцират съответното поведение. Подкрепителите се диференцират на положителни и
отрицателни в зависимост от влиянието, което оказват върху поведението (Славин,
2004: 191). Оценяването е комплексен процес, който изисква откриване на баланс
между положителни и отрицателни подкрепители, така че да се мотивират ефективно
учениците да полагат усилия в обучението си.
От друга страна не бива да се подценява важен аспект на оценяването, а именно, че
оценките са продукт на човешка преценка и поради това те се влияят от когнитивното
функциониране и процесите на социално познание. В тази връзка е важно да се
подчертае, че обективността в оценяването изисква дефиниране на ясни и точни
критерии, които гарантират коректно и справедливо отношение и по този начин
стимулират учебните постижения.

2. Личността на учителя като фактор в оценяването – стереотипи и
субективизъм
Анализът на психологическите фактори, които влияят върху оценяването изисква
дискутиране на спецификите на участниците в интеракцията „учител – ученик”.
Взаимодействието помежду им се подчинява на определени правила и зависимости,

специфични за диадните отношения в рамките на малката социална група – ученически
клас.
Налице са редица социалнопсихологически феномени, които влияят върху
общуването и взаимодействието между тях. Най-специфичните от тях, които са
съотносими към оценяването в училище са механизмите и ефектите на социалната
перцепция, категоризирането и стереотипизирането, ефекта на субективизъм в
преценките.
По своята същност междуличностното възприятие е сложен и многопластов
социалнопсихологически феномен, чиято цел е да формира непротиворечив,
консолидиран образ на стимулния обект, който не предизвиква когнитивен дисонанс у
възприемащия (Hewstone et al., 1989).
Резултатът от социалната перцепция се влияе от няколко основни фактора:
 Целите на възприемащия;
 Неговите доминиращи социални нагласи;
 Лични предпочитания;
 Очаквания спрямо другите.
Социалната перцепция може да се разглежда като обмен или взаимодействие
между възприемащ и възприеман. По този начин се подчертава активната роля на
възприемащия в транзакцията, като неговите очаквания, желания, намерения и минал
опит функционират като специфични детерминанти на перцептивната ситуация
(Андреева, 1980).
Съвременните теории за междуличностното възприятие се фокусират върху
водещата роля на възприемащия. В съответствие с модела на Фиск и Нойбърг (Fiske et
al., 1999), възприемащият автоматично категоризира социалния обект и интерпретира
информацията за него в съответствие с първоначалната категория, към която е
съотнесен. Вариациите в процесите на формиране на впечатление се описват чрез
континиума “категоризация – рекатегоризация – формиране впечатление черта по
черта” на социалния обект. Движението по континиума се определя от трудността, с
която възприемащият интерпретира чертите на възприемания човек спрямо налична
категория. Макар и в по-редки случаи, при индивидуална мотивация, възприемащият се
насочва към информация, която не се съгласува с доминиращата категория,
преразглеждайки своите първоначални преценки за социалния обект и по този начин
задълбочава и индивидуализира познанието за другия човек (Fisk & Operario, 2001).
Съотнасянето на човек или социален обект към дадена категория е автоматичен
процес, той настъпва спонтанно (Hewstone et al, 1989). Активните опити да се
подтиснат предизвиканите от съответните категории асоциативни връзки, преди те да
участват в изграждането на социални преценки и свързани с тях поведения, води до
т.нар. “ефект на бумеранга”, при който стереотипните мисли се появят отново с още по-
голяма настойчивост (Fiske & Operario, 2001).
Фактът, че новите впечатления се категоризират въз основа на сходство с
предишни впечатления, може да послужи като обяснение на стереотипизацията
(Андреева, 1980). Според Сюзън Фиск и Дон Операрийо, част от стереотипите
действително се базират на категории (Fiske & Operario, 2001).

По отношение на педагогическата социална перцепция прави впечатление, че под
въздействие на натрупания професионален опит, учителят формира специфични
социални стереотипи за взаимовръзката между успеха на ученика и неговите личностни
качества (напр. отличник, двойкаджия) (Реан и Коломинский, 1999: 335).
Съществува и друг утвърден педагогически стереотип, според който
неблагополучните деца са преди всичко тревожни ученици, които често влизат в
конфликти и са склонни към асоциално поведение. За разлика от тях, учениците, които
спазват правилата, послушни са и се съобразяват с изискванията на своите учители,
биват категоризирани в групата на успешните деца, които в редки случай ще бъдат
отнесени към проблемните ученици.
Друга група стереотипи в педагогическото взаимодействие, които имат
отношение към оценяването, са емоционално-естетическите стереотипи. Изследвания
показват, че преценката за личностните качества на ученика пряко се свързва с
физическата му привлекателност. Както всеки друг човек, така и педагогът е
подвластен на механизмите на социалната перцепция. Той не винаги осъзнава, че
неговата преценка за ученика отразява симпатиите или антипатиите, предизвикани от
спецификите на физическия му облик. Не бива да се подценява факта, че стереотипите
се налагат там, където липсва достатъчно информация за личността. Необходимо е да
се индивидуализира познанието за всяко дете в класа. В процеса на работа, общувайки
и взаимодействайки с ученика, активно наблюдавайки неговото поведение в различни
ситуации, учителят има възможност да специфицира своята преценка за личността и
възможностите му (Реан и Коломинский, 1999: 336).

2. Личността на ученика като фактор в оценяването – академичен Аз-образ и
мотивация за постижения
С постъпване в училище детето навлиза в нов етап от своя живот. Преходът от
предучилищното детство към училищната възраст се бележи от специфична криза на
развитието, съпътствана от промени, които са стресогенни по своя характер. Ерик
Ериксън описва психосоциалната криза на този възрастов етап чрез дихотомията
„трудолюбие – малоценост”. Предизвикателствата, пред които се изправя детето
изискват то да развие нови умения, отговарящи на променената социална ситуация. В
противен случай в него се формира усещане за несправяне или некомпетентност
(Ериксън, 1996).
Промяната в социалната позиция на детето изисква полагането на усилия за
адаптиране към новата жизнена реалност. В действията си малкото дете се води преди
всичко от своите желания и импулсивни реакции, които реализира във въображението
и игрите си. Включвайки се в училищния живот порастналият вече ученик се научава
целенасочено да реализира своята активност, да спазва правилата, отговорностите и
изискванията, които предявава пред него образователната система. Навлизайки в етапа
на училищната възраст децата би трябвало да са психически готови да влязат в ролята
на ученик.
„Мъдростта на базисния план е такава, че по никое друго вре