Преподаването на история в българското училище

Цветана Иванова









ПРЕПОДАВАНЕТО НА ИСТОРИЯ
В БЪЛГАРСКОТО УЧИЛИЩЕ –
ТРАДИЦИИ И СЪВРЕМЕННИ ПРОБЛЕМИ














Университетско издателство
„Епископ Константин Преславски”
Шумен, 2013

Рецензенти: проф. д-р Румяна Кушева
доц. д-р Костадин Паев
Научен редактор: проф. дпн Румяна Йовева

Коректор: Цветана Начева






ISBN: 978-954-577-666-3


©Цветана Иванова - автор, 2013
© Шуменски университет “Епископ Константин Преславски”
Шумен, 2013

СЪДЪРЖАНИЕ


УВОД ........................................................................................ 5

ПЪРВА ГЛАВА
УЧИЛИЩНОТО ИСТОРИЧЕСКО ОБРАЗОВАНИЕ ....... 9
1.1. Историята като учебен предмет в българското
възрожденско училище.......................................................... 10
1.2. Развитие на училищното историческо образование
1878 – 1944 г............................................................................ 19
1.3. България зад „Желязната завеса” – историческото
образование 1944 – 1989 г...................................................... 46
1.4. Маркерите на промяната 1990 – 2012 г. ........................ 58

ВТОРА ГЛАВА
ПОЗНАВАТЕЛНАТА АКТИВНОСТ НА УЧЕНИЦИТЕ . 71
2.1. Съвременни измерения на проблема. Фактори за
развитие на активната
познавателна дейност...................... 71
2.2. Самостоятелна познавателна дейност на учениците.
Същност и класификация....................................................... 92
2.3. Умения и компетенции.................................................. 100

ТРЕТА ГЛАВА
ТЕХНОЛОГИЧНИ АСПЕКТИ ПРИ ОРГАНИЗИРАНЕ
НА УЧЕБЕН ПРОЦЕС С ФОКУС ВЪРХУ ПОЗНАВА-
ТЕЛНАТА АКТИВНОСТ НА УЧЕНИЦИТЕ .................. 109
3.1. Дейности на учениците в урока по история и
цивилизация, базирани на текстове................................... 109
3.2. Познавателни умения за работа с изображения
в
обучението по история и цивилизация............................... 135

3.3. Корелацията познавателна активност – методи на
обучение. Интерактивността в обучението по история и
цивилизация........................................................................... 149

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................... 167

ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА.......................................... 169

УВОД

Натрупваните качествени промени в теорията на
училищното историческо образование, множеството
публикации, засягащи различни аспекти на тази
проблематика, създават една многолика картина на
развитието на образователния модел в България в
последните две десетилетия. Основни термини, които ще се
използват за обозначаване на динамичните процеси от 90-те
години на ХХ и
първото десетилетие на ХХІ век, са
модернизация
1
, трансформация, реформиране
2
. Семан–
тичните нюанси, които те носят, ясно бележат сложността
на промените в образователната парадигма и дават
възможност да се извеждат смислови приоритети при
тяхната употреба. В логиката на текста те са пояснени на
съответното място.
Динамиката на промените в българското образование
се подчертава и от редица законодателни инициативи на
държавата.
Те свидетелстват за стремежа като се съхранят
добрите традиции, да се въведат много нови елементи,
които да модернизират образователната система, като я
направят адекватна на промените в самото общество.
Сложността на процесите в известна степен затруднява
възприемането им като цялост, а понякога създава и
усещане за разнопосочност, липса на приемственост и
ясна
цел.
Анализът и систематизирането на определени
достижения на теорията на преподаването на история в
училище има за цел да очертае концептуална картина в
развитието на образователния модел. Това предопределя в


1
Кушева, Р. Съвременното историческо образование – отговори на
новите предизвикателства. С., 2007, с. 12.
2
Радева, М. Преходи и преустройство в историческото образование.
Трансформацията през 90-те години. История, 1998, N 1, с. 36-44.

значителна степен и главните въпроси, които ще се поставят
в следващите редове. Те са свързани както с новостите,
които се възприемат във връзка с превръщането на
българското училище в неделима част от европейското
образователно пространство, така и с тези методически
идеи, които без да са изобретение на днешния ден, се
запълват
с ново съдържание, нов смисъл, което всъщност
позволява реализирането на образователния им потенциал в
пълнота и постигане на максимална ефективност в учебния
процес.
Съвременното образование е изправено пред големи
обществени очаквания. Все повече се говори и мисли за
неговата практическа полезност за младия човек от ХХІ век,
за неговата роля
при формиране културата на гражданското
общество. Ситуацията, в която то се развива, се отличава
със значителна динамичност, което налага периодично
преосмисляне на цели и приоритети, а широкото навлизане
на информационните технологии във всички сфери на
живота изисква непрекъснато да се осъвременяват и
учебните технологии.
Поставянето на ученика в центъра на
обучението
извежда на преден план въпроса за познавателната
активност като съзнателно усилие на индивида да
реализира, да развие собствената си компетентност. Лично
мотивираното, желано участие е фокусът на сложните
взаимодействия, чрез които се реализира образователният
процес. Паралелно с това въпросът за мястото и ролята на
ученика, за повишаване неговата активност в

образователното поле е една от „вечните теми” на
дидактиката
3
. Водени от ясното разбиране, че осмислянето
на която и да е идея е невъзможно без да се потърсят


3
Кушева, Р. Методика на обучението по история. С., 2000, с. 126.

нейните корени, проявленията й в различни периоди, ще се
върнем назад в развитието на българското образование.
Историческият преглед не е фокусиран само върху
идеята за активното обучение. Този подход се основава на
разбирането, че създаването на една по-обща картина на
преподаването на история като училищна дисциплина ще
позволи да се
открои по-отчетливо мястото на тази
педагогическа идея, да се оцени тя в развитие с оглед
спецификите на преподаването на история в българското
училище. От друга страна, историята като учебен предмет
има ясно подчертана социализираща функция, която е
специфична в различни исторически периоди и задава
потенциала на учебния предмет история
като
фундаментален познавателен ресурс за формиране на
национално съзнание и идентичност и за социализацията на
индивида
4
. Без яснота в този аспект не би могъл рационално
да се постави въпросът за активността на ученика в
познавателните процеси.
Изборът на практически ориентиран към дейността
на студентите подход е обусловен от необходимостта да се
систематизират тенденции в развитието на образователната
политика и добри педагогически практики, които да
послужат конкретно
при подготовката им за професионална
реализация в българското училище. Употребата на
класически за теорията на образованието термини като
познавателна активност и самостоятелна работа има за цел
да ги изясни в зависимост от променената образователна
среда, да ги постави в нов контекст, чрез което да се
обяснят ситуативни промени в тяхната интерпретация
.
Идеята е да се дадат на студентите ориентири за
прилагането на вариативни модели с цел постигането на


4
Стоянов, Ж. Историята – идеи и функции. С., 2001, с. 290-373.

търсените очаквани резултати от обучението по история в
съвременното българско училище.
Стремежът да се потърси отговор на въпроса как
младият учител по история да успее да осъществи важната
задача, която му възлага съвременното демократично
общество, как да бъде адекватен на европейския контекст на
българската културно-образователна стратегия ще бъде
водещ в
следващите редове.

ПЪРВА ГЛАВА

УЧИЛИЩНОТО ИСТОРИЧЕСКО ОБРАЗОВАНИЕ

Непознаването на традициите и спецификите на
българското историческо образование в различни периоди
води до невъзможност да се осмисли съвременната
образователна парадигма като наследник на акумулирани
десетилетия достижения, но и противоречия, от една страна,
и от друга, като носител на нови обществено утвърдени
норми, принципи и
ценности на гражданското общество.
Неосмислянето на дълбоката връзка между обществените
процеси и образователния модел води до отчасти
разбираема, но ирационална носталгия по строгия
командно-административен ред в училище, по
категоричните властови позиции на учителя и в крайна
сметка препятства възприемането на позитивите на
либералния образователен модел. В този контекст
историческият
преглед на преподаването на история в
българското училище не е самоцел, а средство за разбиране
на многопосочните трансформации, извършващи се в
последните десетилетия. Това е още по-важно, тъй като се
очаква от младите педагози да бъдат не само изпълнители
на поредната държавна стратегия, но и активно, творчески
да реализират онези
глобални ценностни аспекти, които
дават облика на българското образование като част от
европейското духовно пространство.
Ретроспективният преглед има за цел да очертае
важни специфики на съответните периоди и като
систематизира главни теоретични достижения, да открои
елементи на приемственост или тяхната липса, чрез което
да се създаде обобщена картина на концептуалните
виждания и основните идеи, които формират
образователната парадигма и начините за нейното

конкретно реализиране в практиката. Това е безспорно
важно, тъй като историко-методическото наследство пряко
влияе на съвременното състояние на историческото
образование – като актуални проблеми, постижения и
перспективни възможности.
На основата на публикувани изследвания за
методико-историческото наследство е синтезиран
концептуално ориентиран преглед на преподаването на
история в българското училище, който има
за цел да
подпомогне базисната педагогическа подготовка на
студентите.

1.1. Историята като учебен предмет в
българското възрожденско училище

За начало на българското светско образование се
приема появата и развитието на светските училища по
българските земи от времето на Възраждането през първата
половина на ХІХ век. Като обособен учебен предмет
история се изучава от 40-те години на ХІХ век
5
.
Знанията за миналото са много важни за
възрожденския българин. В годините на чужда власт те
имат за българския народ особено важни функции:
идентифицираща (отговарят на въпроса кои сме ние),
консолидираща (обединяват всички българи) и национално
отграничаваща (показват ни като р