Емоционално развитие на децата в предучилищна възраст

Емоционално развитие на децата в предучилищна възраст.

Чувствата - повече от всичко, ни правят хора. Чувствата ни сродяват.
Д. Вискът
Eмоциите изразяват отношението на детето към света и начина, по който възприема себе си (Д. Вискът, 1993). Емоциите са дадени на детето още от раждането (Томкинс, 1963, К.Изард, 1980).
Емоциите са първичната мотивационна система с универсално значение (К. Изард, 1980).
К. Изард (1980) обособява няколко базови емоции. Тази класификация ще ни помогне по-добре да проследим развитието и значението на отделните емоции в живота на детето.
Това е основна емоция, която се проявява още от раждането. Независимо от вродения си характер, тази емоция може да се развие чрез различни въздействия. Интересът поддържа усилието на детето при изследването на света (Б. Уашп, 1975). Интересът се изразява като очарование, любопитство, погълнатост, желание да се изследва, да се видят нещата в тяхното богатство, като стремеж към едно непрекъснато разширяване на опита. Интересът е свързан с измененията в света и с необходимостта на детето да антиципира тези изменения, за да реализира своето деятелно отношение в него. Детето се стреми, както казва Олпърт (1955), не към „редуциране на напрежението", а към „поддържането на напрежението". Интересът изразява усилието да се съхрани деятелното отношение към света. Това, което предизвиква интереса, е новостта и сложността на събитията и е свързано с един по-широк клас от потребности: изследователски потребности, потребност от избягване на скуката, потребност от снемане на неопределеността, потребност от действие, жаждата за откритие и разбиране на света (Кагън, 1974, Деси, 1975, Уайт, 1975, Изард, 1980).

Връзката на интереса с новото може ясно да се проследи чрез изследването на Хънт (1965). Отношението към стимула е представено като движение през няколко стадия: в началото интересът генерира различна перцептивна и моторна активност, на следващия стадий (2-4-и мес.) детето се насочва към стимули, които може да възприеме многократно, обектът става привлекателен в зависимост от действията, които могат да се извършат с него; тук се появява и радостта от собствените действия; радостта и интересът не само поддържат действията спрямо този стимул, но и те самите се поддържат от тези действия; на следващия стадий (около 9-и мес.) се изменя отношението към новото - детето започва да търси новото като обект на своята активност.
Интересът към новото формира различно отношение към стимула, активността се определя не просто от обекта като такъв, а от това, което може да се направи с него; преобразуват се схемите, като с това детето опитва да постигне такива изменения в обекта, които не е преживяло.
РАДОСТ
„Радостта - това е магически опит за едно пълно овладяване на желания обект в даден миг.”
Ж.-П. Сартър

Детето се ражда с предразположение да изпитва радост и това е свързано с определени социално значими действия, с творчеството, с близостта и присъствието на другите, а не със задоволяването на физиологичните потребности или достигането на сетивни удоволствия (Томкнс, 1963, Изард,1980).
Радостта та не може да се постигне непосредствено, чрез пряко усилие и винаги е продукт на нещо друго (Изард, 1980). Радостта е свързана с това да направиш нещо добро за другия или да преживееш добротата на другия. Това свързва радостта с алтруистичното поведение. Андърунд, Мур и Розенхан (1972) анализирали влиянието на радостните мисли върху алтруистичното поведение при 6-7 годишните деца. На децата се давало възможност да спечелят парична награда - 25 пени, като се включат в дейност, подпомагаща възрастен. Освен това на децата се съобщавало, че не всички могат да се включат и ако те желаят, могат да споделят получената награда с тях, като пуснат част от нея в специално отделена кутия. След това децата били оставени сами. Преди да получат наградата, децата били помолени да си помислят за нещо приятно. Децата, които мислели за приятните неща, жертвали значително повече, отколкото децата, които не мислели за нищо определено. Тези деца, които си мислели за тъжни неща, жертвали най-малка част от наградата.
Радостта се изразява чрез чувството на увереност и значимост, с чувството, че си обичан и че можеш да обичаш. Увереността и значимостта, придобити в радостта, дават усещане за справяне с трудностите и принасят наслада в живота. Радостта създава чувство на подем, на свобода, на съпричастност с обекта на радостта.
Радостта усилва връзката на детето с другите. Усмивката на детето поражда усмивка и топлота у възрастния. Радостта освобождава от негативна стимулация. Тя дава едно привързване към обекта, като намалява отрицателните преживявания. Радостта може да се породи не само от намаляването на болката и напрежението при елиминирането на негативните състояния, но и самата тя може да спомогне за тяхното преодоляване. Например радостта от срещата с мийката може да потисне плача, породен от фрустрирането на дадена физиологична потребност.
Условия, препятстващи радостта
Изард свързва фрустрирането на радостта с потискането на самоактуализирането, с догматизма и безличността, със строгата йерархизация на отношенията. Фрустрирането на любовта, доверието, сигурността също може да ограби радостта. Непрекъснатия стремеж към материалните неща може да попречи на преживяни нето на радостта.

Страх
Страхът е една от най-рано преживяваните емоции. Появата на страха изразява промяната в интенциите на съзнанието. Причините за страха са различни (Боулби, 1958, 1973, Грей, 1971, Изард,1980],
Всички събития или ситуации, насочващи към някаква опасност, могат да породят страх. Това, което създава заплаха или премахни сигурността, може да породи страх (Боулби, 1973). Страхът може да възникне, когато събитията не протичат по очаквания начин, последователност, място, време (Грей, 1971). Страхът може да възникне от различните несъвпадения. Когато детето веднъж е овладяло своята среда, то развива значими очаквания спрямо нея. Появата на неочаквано събитие или на събитие, което не отговаря ни очакванията, може да породи страх (Хънт, 1964). Страхът зависи от цялостната ситуация, от индивидуалните различия, темперамент, емоции, влечения, предразположения, когнитивно развитие (Кагън, 1974), от опита (Грей, 1971, Боулби, 1973, Сроуф, 1974, Изард, 1980).
Боулби (1973) отделя също два типа детерминанти, които пораждат страх:
• вродени детерминанти;
• производни детерминанти.
Към вродените детерминанти се отнасят: самота, непознатост, внезапно приближаване, внезапно променяне на стимула, болка.
Към производните детерминанти се отнасят: тъмнина, непознатост (хора, предмети); страхът от непознати хора и предмети е свързан с вродения детерминант новост, но възможността да се появи страхът зависи също и от контекста и опита на детето (Сроуф, 1974).
Видове страх и време на поява:
Страх от непознати, свързан с когнитивното развитие, с различаването на близки и чужди, поява между 7-9-и мес.;
Страх от тъмно, поява след 1-1,6 год.;
Страх от животни, поява след 1,6-2 год.
Боулби отделя няколко характеристики, изразяващи преживяването на страха:
• внимателно разглеждане и потискане на движенията;
• уплашен израз, съпроводен често от сълзи;
• избягване;
• търсене на контакт с други.
Страховото преживяване е свързано с прекратяване или забавяне на отделни действия, с повишаване на бдителността и едно внимателно изследване на ситуацията.
Кагън (1974) свързва състоянията на страх с:
не асимилираните различия;
антиципирането на нежелано събитие;
неопределеността;
несъответствието между различните ментални феномени.
Преживяването на страха е свързано с когнитивното развитие. Интерпретирането на дадено събитие като пораждащо страх предполага определен когнитивен опит. Освен това преживяването на страха предполага и известно самопознание. Твърдението „аз се страхувам" е възможно само ако се схване връзката между субекта на страха и субекта на изказването, което вече предполага способност за самопознание. М. Луис и Дж. Брукс-Гън 1979) показват, че съществува определена връзка между по-доброто „себе-разпознаване" и страха от възрастните - непознати.
Развитието на себепознанието подпомага идентифицирането на активното състояние като принадлежащо на Аза състояние. Когнитивното развитие, включващо и способността за репрезентиране, дава възможност на детето да обхване събитията в тяхната връзка и да открие техния смисъл. Айнсуърт (1979) открива, че предишният опит, свързан с раздялата, е в тясна връзка с дистреса, който децата преживяват. Децата, преживяващи раздялата като краткотрайна, изпитват значително по-малко стрес от децата, които нямат този опит.
Подобни възгледи развива и Бронсън (1974). Невъзможността да се асимилира последователността на чуждото поведение в съответствие с очакванията и съществуващите схеми може да породи страх. Отделното събитие може да стане причинител на страха чрез няколко когнитивни процедури: формиране на хипотеза, антиципиране, непосредствено стълкновение (Томкипс, 1963).
Друг силен причинител на страха е болката. Появилият се страх може да усили болката, но може да насочи поведението към нейното избягване (Изард, 1980).
Страхът е универсално преживяване и той се открива много рано. Разграничаването на нещата на познати и непознати създават условия за развитие на страховете. Вече споменах, че Кагън свързва появата на страха през първата година с развитието на когнитивните процеси. Преживяването на неопределеността, свързана с невъзможността да се категоризира даденото събитие, може да причини страх. Неумението да се свърже миналото с настоящето и да се антиципира бъдещето в отношението с миналите преживявания също може да породи объркване и страх. През 7-8-и месец се появява страхът от раздялата с тези, които се грижат за детето. Кагън (1987) обяснява този страх с развитието на три когнитивни способности: способността да се възпроизведе миналото, да се сравни миналото с настоящето и антиципирането на събития, които могат да се случат в бъдещето. Когато детето открие, че неговата майка е на вратата, то ще започне да мисли: „Какво ще стане? Ще се върне ли? Какво ще стане с мен, когато мама я няма?..." Невъзможността да се отговори на тези въпроси засилва неопределеността на ситуацията, което разстройва детето и поражда страх. Когнитивното развитие е причина и за появата на някои други страхове, свързани с определени обекти. През първата година се открива и връзка между страха и гнева
Когато детето е фрустрирано, например от раздялата с майката или защото са му отнели играчката, това може да породи гняв и разочарование, което да премине в страх.
След първата година страхът става по-диференциран (Яроу, 1979). През този период една от причините за страха е усещането, че не може да се вземе контрол върху ситуацията и развитието ни въображението- През периода 2-6 години страхът започва да се свързва по-определено с въображаемите заплахи, докато страховете по отношение на другите стимули (шум, височина...) намаляват. Основните страхове са страх от изоставяне, от тъмнина, от самота.
Преодоляване на страховете
Съществуват различни техники за преодоляване на страховете. Някои от тях са:
Десенсибилизация, основаваща се на
съчетаването на предизвикващия тревога стимул с преживяването на удоволствие и релаксация, които в определени граници са несъвместими със страха;
систематично движение по йерархията на предизвикващите тревога състояния - движение от най-слаби към най-силни стресогенни ситуации.
(М. Ратър, 1979, стр. 376)
Моделиране и пренос
Бандура твърди, че ако детето наблюдава как другите се държат с опасния обект, това може да подпомогне преодоляването страха. Ако детето, което изпитва страх от куче, наблюдава как другите се държат с кучето, това може да помогне за намаляване на страха. Тук могат да се включат различни действия Моделът на това поведение може да бъде показан реалния живот или на екран.
Сенсибилизация
Тази техника включва: обсъждане на детайлите на лечението създаване на стресогенна ситуация. Обикновено тази ситуация създава в плана