Психологически закономерности на логическото познание в учебно-възпитателния про

Психологически закономерности на логическото познание в учебно-възпитателния процес

Мисленето е процес на проникване в същността на предметите и явленията, в същността на техните връзки и взаимоотношения. То е процес на сложна преработка на сензорния познавателен материал, придобит чрез усещанията, възприятията и представите в идеални образи, понятия, съждения и умозаключения. Трансформирането на тези образи в абстракции е процес на опосредствано, на обобщено отражение на обкръжаващата човека природна и обществена действителност. Чрез този процес, осъществяван чрез мисловните операции анализ, сравнение, синтез, обобщение и абстракции, систематизиране, класифициране, конкретизация, интеграция, диференциация, антиципация, транслация, интерполация, вербализация, структуриране на сензорния материал, се прониква в същността на предметите и явленията, в същността на техните взаимоотношения. Онова, което човек не може да получи чрез сетивно познание, той го получава чрез логическото познание.
Отдавна е установено, че мисловната дейност на човека е диалектически процес на взаимодействие между сензорно и абстрактно логическо познание. Познанието само условно се разделя на две степени - сетивно и логическо. Всъщност то е единен процес, в едната част на който преобладава сетивното, а в другата - логическото познание. Като единен процес по-правилно е той да се анализира от гледна точка на типа мислене, което се осъществява в различните негови етапи. Тъкмо типът мислене - емпирично и теоретично, има значение за равнището на познавателния процес в обучението, за ролята на обучението за развитието на мисленето на учащите се.
Емпиричното мислене отразява свойствата на предметите, които непосредствено въздействат върху анализаторния апарат на човека. По емпиричен път човек отразява в елементарни познавателни форми, в усещания, възприятия и представи свойствата на предметите и явленията. По емпиричен път се установяват факти, данни, които още в етапа на сетивното познание се подлагат на обработка чрез елементарен анализ, сравнение, синтез. Емпиричното познание обаче не може да отрази вътрешните закономерности, същността на предметите и явленията, на връзките между тях, без качествен логически анализ. Ето защо, емпиричното познание, откъснато и изолирано от теоретичното, дава ограничени познания за природната и обществената действителност, а като образователна практика ограничава развитието на мисленето на учащите се.
Теоретическото мислене е опосредствано отражение на предметите и явленията, проникване в тяхната същност и висш анализ, сравнение, синтез на емпиричния познавателен материал. Теоретическото мислене е обобщено отражение на свойствата и качествата на предметите, което коригира, а понякога и подобрява качествено картината на света, представена чрез сетивното познание.
Процесът на обучение включва както емпирично, така и теоретично мислене, защото то е цялостен познавателен процес, чрез който учащите се усвояват обществено-историческия опит на човечеството. Обстоятелството, че в обучението учениците усвояват този опит съкратено, обобщено, структурирано, систематизирано, поставя проблема за относителния дял на емпиричното и теоретичното мислене в ученето, чрез което може да се изпълни тази основна задача на училището.
Системният анализ показва, че обучението може да изпълни това предназначение, ако осъществява диалектически двупосочен преход между емпиричното и теоретичното мислене, между конкретното и абстрактното мислене. В това отношение в образованието е създадено остро противоречие между съществуващата практика за развитие на емпиричното мислене от една страна, и изискванията на научно-техническата революция за развитие на теоретическото мислене у младо поколение, от друга. Назряла е необходимостта училището да се освободи от пристрастието си към емпиричното мислене. Според В. Давидов емпиричното мислене, основано на елементарен анализ, равнение и синтез на сензорен материал, действително достига до някои общи и съществени свойства на околната действителност, до формиране понятия, обозначени с думи. То достига дори до систематизиране и класифициране на факти и по този начин се създава впечатление за мисловна активност у учащите се. В действителност обаче, емпиричното мислене остава в рамките на традиционната формална логика, а понятията, които формира и с които борави, се различават съществено от научно-теоретичните понятия. Доминирането на емпиричното мислене в обучението води до абсолютизиране на емпиричния опит на учениците и до преувеличаване ролята на илюстративната нагледност в обучението, на обстоятелствените сравнения на предметите, явленията и отношенията. Доминирането на емпиричното мислене забавя формирането у учащите се на важни за съвременната развита личност компоненти на теоретичното мислене, без които тя не може да участвува активно в научно-техническия прогрес на обществото. Става дума за такива компоненти като рефлексия, т.е. способността да се осмислят собствените действия и тяхното съответствие с условията на проблемната ситуация; за способността да се анализира съдържанието на ситуацията с оглед извеждане на всеобщи начини за нейното решаване; за формиране вътрешен план на действието, т.е. за способността да се формулират и решават задачи в умствен план.
Изискванията на времето, разбира се, не изключват емпиричното познание, т.е. обстоятелственото изучаване на фактите, но те изискват по-дълбоко изясняване и на връзките между тях. Нещо повече, емпиричните знания, които сега преобладават в учебните програми на училището, трябва да се поставят в оптимално съотношение с теоретическите знания. Учебните програми следва да се усъвършенстват върху основата на единна система на емпирично и теоретично знание в такова съотношение, в каквото те осигуряват интелектуално развитие на младото поколение и максимални възможности то да участвува в научно-техническия прогрес на обществото.
Изискванията на съвременния етап от научно-техническата революция към подготовката на младото поколение налагат да се посочат някои принципи и изисквания към обучението, формиращо теоретично мислене. Ето кои са тези изисквания :
Усвояването на абстрактното знание да предшества запознаването с конкретното и частното. Теоретичното мислене да протича съгласно принципа за „възхождане от абстрактното към конкретното”;
Основните понятия по всички учебни дисциплини да се усвояват не в застинал вид, а в процес на развитие;
Да се изучават генетичните и всеобщи връзки, определящи съдържанието и структурата на понятията. Тези връзки между отделните понятия да се изучават чрез знакови модели, в които те са представени в чист вид;
Постепенно и своевременно да се осъществява преход от предметни в умствени действия.
Изтъкването на предимствата на теоретичното мислене като средство и цел на учебно-възпитателния процес не бива да ни отведе до другата крайност - до подценяване на емпиричната система на мислене като задължителен елемент на познавателната дейност. Преодоляването на съществуващото противоречие между фактическото фаворизиране на емпиричното мислене и изискванията на общественото развитие за повишаване на относителния дял на теоретичното мислене, не може да се реализира чрез крайни решения. Всъщност, създаденото противоречие е един от примерите за нарушено равновесие между диференциацията и интеграцията в съдържанието на образованието и в мисленето на учащите се. В този смисъл, повишаването относителния дял на теоретичното мислене и на синтезното знание в съдържанието на този процес, ще осигури системност и системен подход в образованието и подготовката на кадрите. Следователно, изходът от противоречието изисква в обучението да се осъществява диалектически и двупосочен преход между емпиричното и теоретичното, конкретното и абстрактното мислене. Този диалектически подход трябва да обхване както обучението като двустранен процес, така и учебната дейност като познавателна дейност, протичаща в съзнанието на ученика. В този смисъл, посочените по-горе изисквания са една хипотеза, поставена като позиция за дискусия.

Ориентиране в учебната дейност
Ориентирането е дейност, насочена към обследване на условията за решаване на практически или теоретически мисловни задачи. То обхваща обследването на външни и вътрешни характеристики на предметите и явленията, насочването към съществени и несъществени правила за действие, за учене, за решаване на задачи и т.н. Ориентирането изпреварващо моделира целия мисловен процес, осъществяван в учебната дейност на ученика. То доминира в началните етапи на мисловния процес, но присъства във всички негови етапи. Ориентирането винаги избягва напред и изпреварва изпълнението.
С ориентирането започва всеки процес на познание, т.е. на възприемане, осмисляне, приложение на знанията, автоматизирането на действия. Ето защо то е основна характеристика на учебната дейност, която в своята същност е познавателен процес. То е неин атрибут, защото изясняването на ситуацията, това е общата задача на ориентировъчната дейност. Същевременно ще бъде невярно да се отъждествява ориентирането с познавателната или с учебната дейност. Проникването в същността на явленията и в същността на начините на действие, е процес на непрекъснато взаимодействие на ориентация и решения, а не само на ориентация. Ориентировката е задължителна основа на целия мисловен процес, но тя не изчерпва този процес, не се свежда само до него. Обобщението, абстракцията, съкращението, синтезът, интеграцията, рефлексията са собствено умствени действия, чрез които са осъществява теоретично мислене. Те не са просто ориентировка, те са самото мислене. Следователно, ориентацията не покрива познавателната или учебната дейност, но тя е тяхна иманентна характеристика. Тя присъства във всички етапи и на всички равнища на учебната дейност: сензорно, мисловно и фантазно равнище.
На сензорното равнище на учебна дейност съответства сензорно равнище на ориентация. По същество това е непосредствен, сензорен контакт на ученика с елементите на учебната ситуация. Ориентацията се осъществява чрез усещанията, възприятията и представите за елементите на учебната задача, върху основата на елементарен анализ, сравнение и синтез. И на това равнище на познавателна дейност обаче сензорната ориентация се влияе силно от опита, установките и интересите на личността, осъществява се под влияние на аперцепции, изразяващи единството и взаимната зависимост между сензорното и абстрактно-логическото познание.
На мисловното равнище на учебната дейност съответствува мисловно равнище на ориентацията. Това ориентиране присъства във всички етапи на учебната дейност, тъй като без него тя не може да се осъществява в умствен план. Чрез мисловна ориентация се проектира всяка ситуация, където трябва да се постигне абстрактно-логическо или практическо решение. Сензорното и мисловното равнище на ориентация фактически се различават само по своята форма: сензорното е сетивно-логическо, а мисловното е логическо-сетивно. Тази диалектика на взаимоотношенията на едното с другото отразява динамиката на мисловния процес, без която не може да се проникне в същността на предметите и явленията, в същността на техните връзки и взаимоотношения, не може да се стигне до равнище на мисловни и практически задачи. Мисловната ориентация се опира на словото, на вътрешно-речевото обозначение на действията, но при нужда се връща към сензорното равнище на ориентация, т.е. до непосредствен контакт с качествата и свойствата на предметите и явленията.
На фантазното равнище на учебната дейност съответства фантазно равнище на ориентация. Главното основание за нуждата от такова ориентиране е възможността чрез фантазния образ да се осъществи предварителна, изпреварваща ориентация за следващата мисловна и практическа дейност. Следователно, чрез фантазиите образи не само се получава ново познание, но се осъществява и изпреварваща ориентация за по-нататъшната познавателна дейност. Това обстоятелство има особено значение при творческата дейност на хората във всички области на живота. Фантазната орие