Съвместната познавателна дейност - условие за ефективност на уч-възп. процес

Съвместната познавателна дейност - условие за ефективност на учебно -възпитателния процес

Ефектът от типа организация на съвместната дейност върху нейните резултати и върху възпитанието на участниците в нея е забелязан твърде отдавна. Редица автори експериментират, както отражението на този „групов ефект” върху обема и качеството на познавателната дейност, така и върху цялостното развитие на личността. Още през четиридесетте години на ХХ век швейцарският психолог Жан Пиаже издига хипотезата, че „учебната кооперация” е най-важното условие за прехода от егоцентрично мислене към неговите зрели етапи. Съгласно тази хипотеза, в отношенията на кооперативно сътрудничество възниква нуждата от координация на различни гледни точки. Тъкмо тази нужда преодолява егоцентризма на мисленето.
Значението на „кооперативните” форми на обучение отбелязват Блонски, Линхард, Мойман, Петровски и др. В. Петровски е категоричен: учениците днес работят заедно, но индивидуално. Учебната работа още не е включила трудовите взаимоотношения и норми на обществото. Съвместната организация на учебната, по подобие на трудовата дейност, би могла да съдейства за разрешаването на едно от съществените противоречия между съдържанието и организацията на учебния процес, между комуникативната насоченост на учебното съдържание и индивидуалистичния характер на организацията на учебната дейност. Учениците по-скоро работят един до друг, но не и съвместно.
Някои автори се боят от съвместната организация на обучението и на учебната дейност, защото тя би „изравнила” интелектуалното развитие на учениците. По своята същност познавателната дейност, твърдят те, е индивидуална, а не съвместна дейност. Това твърдение обаче не бива да се абсолютизира, тъй като противоречието, за което стана дума, ще се разрешава по посока на по-зрели форми на човешко мислене.

Формиращи функции на съвместната познавателна дейност на учениците
Изследванията през последните десетилетия в някои страни потвърдиха принципната постановка за необходимостта от развитие на формите на съвместна познавателна дейност. В основите на тази тенденция стои един интересен феномен: резултатите от обучението са значително по-добри чрез схемата „учител – група – ученик”, отколкото чрез традиционна схема „учител - ученик”.
Опити за включване на съвместната учебна дейност в образователна практика съдържат и стари системи: системата на проектите, Винетка-план, Иенски план и др. Всички тези опити имат общ недостатък: преследват самоцелно партньорство, формирането на комуникативни способности, при явното подценяване на познавателната дейност, формирането на умствени качества и способности на учениците. В по-ново време „груповата организация” на учебната дейност е обект на изследвания, които очертават някои характерни особености:
Съвместната познавателна дейност съдържа възможности за дискусионност, т.е. за съпоставка и стълкновение на гледни точки, а следователно и за по-добро осмисляне на познавателните задачи;
Чрез „груповата организация” на обучението се създават по-големи-възможности за координация не само на умствените, но и на практическите действия при решаване на нестандартни задачи;
Съвместната учебна дейност разкрива нови възможности за познавателна рефлексия, за осмисляне и оценка на индивидуалните постижения в познавателната дейност;
„Груповата организация” на познавателната дейност развива комуникативните способности на учениците, с което се създават условия за усъвършенстване на общуването, т.е. за един от основните фактори за цялостното развитие на личността;
„Учебната кооперация” създава условия да се разчлени учебната задача между партньорите така, че нейното решение да моделира съдържанието на интелектуалните структури на мисленето.
Краткото обобщение на експерименталните изследвания в тази област дава основание да се набележат очакваните резултати в масовата образователна практика.Трябва да се очаква, че кооперативните форми на познавателна дейност ще се отразят благоприятно върху способностите им за „системно” мислене, върху познавателната им мотивация, върху готовността им за делово сътрудничество във всички дейности - в учебната, игровата, трудовата и т.н., върху активизиране на речевото им развитие. Основната гаранция за очакването на такъв ефект е, че съвместната учебна дейност задоволява едновременно две същностни потребности на личността: потребността от знание и потребността от общуване. Теоретическо основание на този ефект е издигнатата от Л. С. Виготски теза, че „всяка функция в културното развитие на детето се появява на сцената два пъти, в два плана, отначало - в социален, а после - в психологически, отначало между хората като категория интерпсихическа, а после - вътре у детето като категория интрапсихическа”.
В експерименталната дейност и в образователната практика се използват разнообразни организационни форми на съвместна учебна дейност. Тези форми могат да се обособят в две групи: такива, при които учебната кооперация се осъществява в игрова форма и такива, при които се осъществява в реална учебна дейност.

Формиращи функции на различните форми на съвместна познавателна дейност
Изследванията показват, че при развито теоретическо мислене човек изяснява възникналите противоречия в диалог със себе си. До това равнище на теоретическо мислене обаче човек достига трудно и постепенно. При децата различните гледни точки не могат да се съвместят в един-единствен субект. Те трябва да са разделени между различните хора. Само така може да се осъществи диалог, дискусия, да се изяснят или примирят възникналите противоречия, да се осъществи познавателен процес.
Като има предвид голямото значение на дискусията в процеса на мисловната дейност, Цукерман култивира у ученици в експериментални условия умение за дискутиране. Това се извършва чрез „персонифициране” на противоречията в отделни ученици, които учителят провокира към спор. Той направлява дискусията, но не изказва оценъчни съждения, не взема страна, за да не сковава самостоятелността на мисленето на учениците. Върху тези основни положения е разработен цялостен учебен курс. В резултат на това обучение учениците в експерименталните групи, където се осъществява учебна кооперация в познавателната дейност, се получават по-високи резултати в овладяването на програмния учебен материал. Заедно с това авторите отбелязват, че в експерименталните класове по-ярко е очертан рефлексивният момент, т.е. учениците умеят по-добре да оценяват своите и на групите постижения в учебната дейност.
Днес идеята за груповото обучение вече е оставила назад експерименталния си период. Разработени са множество варианти, които срещат много поддръжници в масовата практика. За по-голяма яснота на изложението, нека представим конспективно един от възможните варианти.
Когато класът започва да работи за пръв път по тази технология, той следва да участва в няколко урока за културата на човешкото общуване. Доброволно и с намесата на учителя, класът се разделя на групи, във всяка от които е желателно да попаднат ученици с различни възможности. Урокът започва и продължава по традиционния начин до момента на задачите за самостоятелна работа. Всяка група си избира задача за решаване и следва едни и същи процедури. Първият ученик прави анализ на даденото и търсенето, а другите слушат внимателно и при нужда спорят и стигат до консенсус. Вторият ученик прави анализ на възможните варианти за решаване на задачата и предлага един. Останалите са нащрек и при нужда спорят и вземат решение за най-добрия вариант. Третият ученик извършва практическото решаване на задачата по избрания вариант, а останалите следят неговите действия и при нужда дебатират. Четвъртият ученик прави щателна проверка /преценка/ на изпълнението, а останалите /първият, вторият и третият/ обсъждат неговата преценка. В следващите часове, чрез ротация, всеки ученик многократно се редува на всеки етап от учебната задача. През време на груповата работа ,учителят внимателно наблюдава как всяка група решава познавателната задача и какво е качеството на общуването между участниците. В края на груповата работа, той прави равностоен анализ на двете задачи – познавателната и комуникативната.
Ако си представим, че във всеки учебен час се решава задача в екип, това означава десет хиляди пъти от първи до дванадесети клас. Но това означава и нещо по-голямо: висока комуникативна култура, адекватно самопознание на всеки ученик и чувствително възпиране на отчуждението между хората. Но това означава и още нещо: корекция на системата за обучение, като се ликвидира един от нейните генетични недъзи – отсъствие на междуличностово общуване вътре в нейната структура.
При такива аргументи се предполага, че скептиците са обезкуражени. Но не е така. След силната вълна от двете страни на „завесата” преди 1989 година, последва спад поради социално-политически недоразумения. Последното десетилетие на масовото внедряване обхвана началната училищната степен. За съжаление, интересът към такава крупна иновация с неизмеримо голям евристичен потенциал, у учителството след пети клас е недостатъчен.
За отбелязване е, че по-добри резултати от груповата познавателна дейност се постигат само при 50% от учениците, които обаче не са по-силната част на класа. Тези данни се вземат под внимание, когато се определя относителният дял на груповата учебна дейност в системата на цялостната познавателна дейност. Ето защо, не е правомерно в обучението да се използват само кооперативни форми на учебно-познавателна дейност. Достатъчни и безопасни са минутите за самостоятелна работа, които съдържа структурата на всеки урок.
Игровата форма на учебната кооперация не бива да се свързва само с началната и дори с училищната възраст. Ролевата дейност не е монопол нито само на детството, нито само на юношеството. Изборът на роля, идентификацията с нея, ролевото поведение е една от характеристиките и на зрялата човешка личност.
Представителен за този тип организация на съвместната учебна дейност е следният експеримент. В него са включени ученици от началните класове, разделени по двойки, като всеки от тях поема ролята на учител или ученик. Основният извод от експерименталната работа е, че учебно-ролевата съвместна дейност е по-продуктивна, отколкото индивидуалната. Заедно с този извод може да се установи още следното:
Обучението на партньори в режим на сътрудничество с други партньори в роли е по-резултатно, отколкото в режим на съперничество;
Резултатът от обучението е по-добър, когато ролите се регламентират от учителя, а не чрез стихийното им разпределение от партньорите. При това най-добър резултат се получава тогава, когато смятаната за главна роля се възложи на неуверените в силите си ученици;
По-добър резултат се получава тогава, когато участниците в учебно-ролевата игра са предварително обучени в диалогическо взаимодействие, когато са