Лев Виготски - Играта и нейната роля в психическото развитие на детето

- 1 -
ИГРАТА И НЕЙНАТА РОЛЯ В ПСИХИЧЕСКОТО РАЗВИТИЕ НА
ДЕТЕТО.
1


Лев. С. Виготский
Резюме. Лев Виготски е съветски психолог, създател на културно-
историческатА теория за развитието на човека, според която корените на
психическото развитие на човека неса вътре в него, а са извън – в
заобикалящата го среда. Създадена през 30-те години на миналия век, тя
се превръща в международно утвърдена, фундаментална теория, даваща
нов тласък на развитие на психологическите и педагогическите науки.
Българската предучилищна психология и педагогика се оказват изцяло в
сферата на неговите идеи, не защото те идват от СССР (което също не е
без значение), а защото дават възможност за задълбочено изследване на
механизмите на детската социализация и ключ към организацията на
психологически обосновано организиране на живота и дейността на
децата в детската градина. Концепцията на Л.Виготски за играта и
нейната роля в психическото развитие на детето предоставят
методологическият подход за разработване на теорията за единство на
основните дейност (E.Петрова), за оформяне и утвърждаване на
концепцията за обогатяващото педагогическо взаимодействие
(Д.Кр.Димитров) и за конституиране на предучилищната екопедагогика
(Е.Янакиева).
Публикуването на този труд ни дава възможност обективно да
погледнем на развитието на българската предучилищна педагогика и
справедливо да оценим нейният възход и упадък през последните
години.
Ключови думи: Lev Vygotsky, theory of human cultural development,
preschool age, Children play, leading activity.



1
Статията е преведена от ж. Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 62 – 68.

- 2 -
Когато говорим за играта и нейната роля в развитието на детето от
предучилищна възраст, то пред нас застават два основни въпроса. Първият
въпрос е за това, как самата игра възниква в развитието, въпроса за
произхода на играта, за нейния генезис; вторият въпрос е за това, каква роля
играе тази дейност в развитието, какво означава играта като форма на
развитие на детето в предучилищна възарст. Явява ли се играта водеща или
е просто преобладаваща форман а дейността над етето от тази възраст?
На мен ми се струва, че от гледна точка на развитието играта не е
преобладаваща форма на дейността, но тя се явява в известен смисъл
водеща линия в развитието през предучилищна възраст.
Сега ми позволете да премина към самите проблеми на играта. Ние
знаем, че определянето на играта по признака на удоволствието, което тя
донася на детето, не е правилно определение по две причини. Първо, защото
съществуват редица дейности, които могат да донесат на детето доста по-
остри преживявания на удоволствие, отколкото играта.
Принципът на удоволствие еднакво се отнася например към
процесите на кърменето, поради това че детето изпитва функционално
удоволствие да суче, даже тогава, когато сучнето не го насища.
От друга страна, ние познаваме игри, в които самия процес на
дейността все още не доставя удоволствие – игри, които господстват в края
на предучилищното детство и началото на училищната възраст, и които
носят удоволствие само в случай, ако техния резултат е интересен за детето;
това са така наречените спортни игри (спортните игри са не само
физкултурни, а и игрите с победа, игрите с резултат). Те много често са
съпроводени с остро чувство на неудоволствие, когато играта приключва не
в полза на детето.
Така определението на играта по признака на удоволствието, разбира
се, не може да бъде считано за правилно.
Все пак на мен ми се струва, че да се откажем от подхода към
проблемата на играта от гледна точка на това, как в нея се осъществяват
потребностите на детето, подбудите му за дейност, афективните
2
му

2
Афектите (от лат. affectus – душевно вълнение, страст) — са силни
емоционални преживявания, които възникват в критични условия, при неспособност да
се намери изход от опасни и неочаквани ситуации; те са съпроводени с изразени
двигателни и органични прояви. Афектите довеждат до затормозяване (подтискане) на
всички други психически процеси и реализации на съответните поведенчески реакции.
На основата на преживяните афекти се формират особени афективни комплекси, които

- 3 -
стремежи – това би означавало страшно да интелектуализираме играта.
Треудностите на редица теории на играта се изразяват в известната
интелектуализация на този проблем.
Аз съм склонен да придам на този въпрос даже по-общо значение и
мисля, че грешката на цял ред възрастови теории е игнорирането на
потребностите на детето – разбирани в широк смисъл, като се започне от
влеченията и се свърши с интересите, като потребности от интелектуален
характер – накратко казано, игнорирането на всичко това, което може да се
обедини под името подбуди и мотиви на дейността. Ние често обясняваме
развитието на детето с развитиетон а неговите интеректуални функции т.е.
пред нас вяско дете се явява като теоретично същество, което в зависимост
от по-високото или по-ниското равнище на интелектуално развитие
преминава от една възрастова степен в друга.
Не се отчитат потребностите, влеченията на детето, подбудите и
мотивите на неговата дейност, без които, както показва изследването,
никога не се извършва преминаването на детето от една степен в друга. В
частност, на мен ми се струва, че анализа на играта трябва да започне с
изясняване именно на тези моменти.
Очевидно всяко изменение, всеки преход от една възрастова степен в
друга е свързан с рязкото изменение на мотивите и подбудите за дейност.
Това, което е най-голяма ценност за кърмачето, почти престава да
бъде интересно за детето от ранната възраст. Това съзряване на нови
потребности, на нови мотиви за дейност, разбира се, трябва да бъде
изнесено на преден план. В частност, не бива да не виждаме това, че в
играта детето удовлетворява някакви потребности, някакви подбуди и че без
разбирането на своеобразието на тези подбуди ние не можем да си
представим совеобразието на този тип дейност, който е играта.
В предучилищна възраст възникват своеобразни потребности,
своеобразни подбуди, които са много важни за цялото развитие на детето и
които непосредствено довеждат до играта. Те се заключават в това, че у
детето на тази възраст възникват цяла редица нереализуеми тенденции,
нереализуеми непосредствено желания. Детето от ранна възраст има
тенденция за непосредствено разрешаване и удовлетворяване на своите
желания. Отсрочването на изпълнението на желанието е трудно за детето от

могат да се включват без достатъчно осъзнаване на предизвикващите ги външни
причини, при сблъскване даже с отдалечени елементи на ситуацията, провокирала
афекта.

- 4 -
ранна възраст, то е възможно само в рамките на някакви тесни предели;
никой не познава детето до три години, което да иска да направи нещо след
няколко дена. Обикновено пътя от подбудите към реализацията е
извънредно кратък. На мен ми се струва, че ако в предучилищна възраст ние
не бихме имали съзряване на нереализуеми незабавно потребности, то ние
не бихме имали игра. Изследванията показват, че не само там, където имаме
работа с деца интелектуално недостатъчно развити, но и там, където имаме
недоразвитие на афективната сфера, играта не се развива.
На мен ми струва, че от гледна точка на афективната сфера играта се
създава при такава ситуация на развитието, когато се създават нереализуеми
тенденции. Детето от ранна възраст се държи така: на него му се иска да
вземе предмета и то иска да го вземе веднага, на момента. Ако този предмет
не е за вземане, то или вдига скандал – ляга на пода и рита с крака, или се
отказва, смирява се, не взема предмета. При него неудовлетворените
желания имат свой особен път на заместване, отказ и т.н. Към началото на
предучилищна възраст се появяват неудовлетворени желания, нереализуеми
незабавно тенденции от една страна, и от друга страна се съхраняват
тенденциите на ранната възраст към незабавна реализация на желанията.
Детето иска, например, да бъде майка или иска да бъде ездач и да се
разхожда на гърба на коня. Това е неосъществимо сега желание. Какво
прави детето от ранна възраст, ако види минаваща покрай него тротинетка и
пожелае незабавно и на всяка цена да я кара? Ако това е капризно и
разглезено дете, то ще поиска незабавно от майка си на всяка цена да му
дадае тротинетката, може да се хвърли на момента на земята и т.н. Ако това
е послушно дете, свикнало да му отказват изпълнението на желанията, то
ще се отдалечи, или майката ще му предложи бонбон, или просто ще
отвлече вниманието му към някой по-силен афект и детето ще се откаже от
своето непосредствено желание.
За разлика от това у детето след три години възникват своеобразни
противоречиви тенденции; от една страна у него се появяват цяла редица
нереализуми незабавно потребности, желания, неизпълними сега в момента
и все пак неотстраняващи се като желания; от друга страна у него се
съхранява почти изцяло тенденцията към незабавна реализация на
желанията.
От тук възниква играта, която от гледна точка на въпроса за това,
защо детето играе, винаги трябва да бъде разбрана като въображаема,
илюзорна реализация на нереализуемите желания. Въображението е това

- 5 -
новообразование, което отсъства в съзнанието на детето от ранна възраст,
абсолютно отсъства у животното, и което представлява специфично
човешка форма на дейност на съзнанието; като всички функции на
съзнанието то възниква първоначално в действието. Старата формула, че
детската игра е въображение в действие може да се преобърне и да се каже,
че въображението у юношата и ученика е игра без действие.
Трудно е да си представим, че подбудата заставяща детето да играе,
е просто афективна подбуда от същия род, каквато е подбудата за кърмачето
за действия при кърменето.
Всичко това не означава, че играта възниква в резултат на всяко
отделно неудовлетворено желание – детето е поискало да се повози на
файтон, това желание не е удовлетворено веднага и детето, връщайки се в
стаята, започва да играе на файтон. Така не се получава никога. Тук става
въпрос за това, че у детето има не само отделни афективни реакции на
отделните явления, а обобщени, неопредметени афективни тенденции. Да
вземем някое дете, което страда от комплекс за малоценност, микроцефал
например, то не може да бъде в детския колектив; него така биха го
раздразнили, че то ще започен да чупи всички огледала, в които може да
види своето изображение. В това се състои дълбоката разлика от ранната
възраст; там при отделно явление (в конкретна ситуация), например, всеки
път, когато дразнят детето, ще възниква отделна афективна реакция, все още
необобщена. В предучилищна възраст детето обобщава своето афективно
отношение към явлението, независимо от настоящата конкретна ситуация,
тъй като афективното отношение е свързано със смисъла на явлението,
поради това то (детето – б.м.) през цялото време проявява комплекс за
малоценност.
Същността на играта е в това, че тя е изпълнение на желанията, но не
на единични желания, а на обобщени афекти. Детето в тази възраст съзнава
своите отношения с възрастните, то реагира афективно на тях, но за разлика
от ранното детство то обобщава тези афективни реакции (на него му допада
авторитета на възрастните въобще и т.н.)
Наличието на такива обобщени афекти в играта не означава също
така, че самото дете разбира мотивите, заради които започва играта, че то
прави това съзнателно. То играе без да осъзнава мотивите на игровата
дейност. Това съществено отличава играта от труда и другите видове
дейност. Въобще трябва да кажем, че областта на мотивите, действията,
подбудите се отнася към числото на най-малко осъзнаваемите и става в

- 6 -
пълна степен достапна на съзнанието само в преходната възраст. Само
юношата си дава ясна сметка за това, защо той прави едно или друго.
Сега ще се спрем за няколко минути на въпроса относно афективната
страна, ще гледаме на това като на някаква предпоставка и ще видим как се
разгръща самата игрова дейност.
На мен ми се струва, че за крите