Методика за функционална оценка и работа с деца с умствена изостаналост и аутист

1
Анелия Гърбачева
МЕТОДИКА ЗА ФУНКЦИОНАЛНА ОЦЕНКА
И РАБОТА С ДЕЦА
С УМСТВЕНА ИЗОСТАНАЛОСТ
И АУТИСТИЧЕН СПЕКТЪР НА РАЗВИТИЕ
София
2015

2
 
Ръководство за учители, психолози, логопеди,
рехабилитатори на слуха и говора,
социални педагози, асистент-учители

3
УВОД

Осигуряването на подходящите условия за комплексно и оптимално
развитие на всяко дете в състояние на интелектуална недостатъчност и ау-
тистичен спектър на развитие е предизвикателство, което изисква постоян-
ната адаптация на образователната практика. Предложеното методическо
ръководство засяга актуални въпроси за начините, чрез които се осъщест-
вява тази гъвкава приспособимост на обучението спрямо индивидуалния
капацитет и потребностите на ученика, като се основава на функционално-
то оценяване на прогреса в развитието.
В педагогически контекст терминът методика означава „сбор от мето-
ди“, „съвкупност от начини и средства за извършване на определена дей-
ност“, „технология на осъществяваната дейност“. Приложен в измерения-
та на образователната интеграция и инклузия, той придобива нов смисъл и
значение. Разработената методика се свързва с две относително самостоя-
телни цели. Първата очертава тенденциите на стандартното, функционал-
ното и образователното оценяване на децата в състояние на интелектуална
недостатъчност и аутистичен спектър на развитие, като е насочена към ак-
туализацията на знанията на специалистите, за да достигнат до обектив-
ното разбиране на прогреса в индивидуално развитие. Втората цел насочва
към начините, методите и средствата за планиране и провеждане на мак-
симално целесъобразното и ефикасно обучение, където определянето на
образователните цели и задачи на индивидуалната програма за обучение
и оценяването на тяхното изпълнение са основополагащи за постоянната
адаптация на образователната практика.
В тази перспектива предложената методика като че ли произлиза от
сърцевината на образователния процес, за да осветли определящата значи-
мост на организиранотои активноучастие на учители и деца. В контекста
на съвременните идеи за „интелектуалната недостатъчност и аутистичния
спектър на развитие“, „увреждането“ и „дейността и участието“, „индиви-
дуалните способности“ и „специалните образователни потребности“, ме-
тодите за разкриване на индивидуалните „умения за участие в образовател-
ния процес и за социално участие“, тя предоставя насоки за разработване
и провеждане на „индивидуалната програма за обучение и развитие“.
Съдържанието на методиката за функционална оценка и работа с деца с
умствена изостаналост
1
и аутистичен спектър на развитие е структурирано
в три части.
1
През последните десет години настъпи промяна в терминологията и е дадено предимство на понятията за „интелектуална
недостатъчност“ и „аутистичен спектър на развитие“, които изместват „умствената изостаналост“ и „аутизма и генерализираните
разстройства в развитието“. Основанията за това са свързани с критериите, представени в Диагностично-статистическия справочник(DSM
5) на Американската психиатрична асоциация. Необходимо е да се подчертае, че тежестта на състоянията се определя спрямо нивото на
ограничения в адаптивното поведение, както е утвърдено в новото определение на AAIDD. Същността и спецификата им са представени
спрямо възрастта на развитие.

4
Първата част разкрива актуалните възгледи за интелектуалната недос-
татъчност и аутистичния спектър на развитие и насочва към нов начин
на разбиране и интерпретация на състоянията, като формиранов тип про-
фесионално отношение. Силното влияние на Американската асоциация
за интелектуална и развитийна недостатъчност (Аmerican Association on
Intellectual and Developmental Disabilities, AAIDD) и Диагностично- ста-
тистическия справочник (DSM 5) дават тласък към интерпретация на ин-
телектуалните и комуникативните дисфункции, основани на откъсването
от „органичния“ им корен, което има своя комплексно позитивен резонанс.
Втората част на методиката е посветена на функционалното и образо-
вателното оценяване на децата и учениците в състояние на лека, средна и
тежка степен на интелектуална недостатъчност и на децата от аутистичния
спектър на развитие. Представени са характеристиките на тяхното образо-
вателно и училищно функциониране, като е адаптиран инструментариум
за оценяване на индивидуалния капацитет и потребности с цел извеждане
на необходимата подкрепа, предлагана от страна на психолози, логопеди,
социални работници и др.
Третата част предоставя насоки за планиране, организация и реализа-
ция на дейностите по индивидуалната програма за обучение и развитие. Те
следват основните измерения на образователната и социалната активност
на децата в трите области: концептуална (речева активност и грамотност;
формиране на понятия за време, цифри и пари; умения за саморегулация
и целенасоченост на действията и дейността); социална (социални отно-
шения, отговорност и самочувствие, съвместно решаване на проблеми,
спазване на правила); практически умения (всекидневни дейности, само-
обслужване, лична хигиена, грижа за здравето).
Разработеното методическо ръководство е продукт на проучената лите-
ратура, проведените консултации със специалисти, участващи в дейност 6
и супервизията по проект „Включващо обучение“, докладите на студенти
и специализанти по програмата ЕРАЗЪМ и участието на автора в обучения
и стажове по програмата TEACCH. Двете методики за функционално и об-
разователно оценяване са адаптирани за приложение в български условия
със съгласието на авторите. Тяхното ползване изисква специалната подго-
товка на практикуващите педагози, психолози и социални работници.
Методиката е предназначена за учители, психолози, логопеди, социал-
ни работници, асистент-учители и други специалисти, както и за родители.

5
ПЪРВА ЧАСТ
ИНТЕЛЕКТУАЛНА НЕДОСТАТЪЧНОСТ (ИН) –
ОПРЕДЕЛЕНИЕ, ХАРАКТЕРИСТИКИ И КЛАСИФИКАЦИИ
Същност на интелектуалната недостатъчност
Изучаването на състоянието наинтелектуална недостатъчност, нейните форми,
степении типология на функционалнихарактеристики се основава на интердисци-
плинарния подход, систематизиран в новото определение на Американската асо-
циация за интелектуална и развитийна недостатъчност (Аmerican Association on
Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD, 2011).
Определение на интелектуалната недостатъчност
През последните десет години определението за интелектуална недостатъч-
ност претърпява значителни промени, което насочва към нов начин на разбиране
и интерпретация на състоянието и определено може да послужи за формирането
на нови знания и нов тип професионално отношение към лицата в състояние на
интелектуална недостатъчност.
Интелектуалната недостатъчност (англ. ез. Intellectual Disabilities; фр. ез.
déficience intellectuelle) се характеризира с изразена редукция на интелектуално
функциониране, значително по-ниско от средностатистическата норма и се асоци-
ира с ограничения в най-малко две от областите на адаптивното функциониране:
комуникация, грижи за себе си, домашни умения, ползване на обществени услуги,
автономност, здраве и сигурност, функционални училищни нагласи, развлечения
и работа. Манифестира се до 18-годишна възраст (1992)
.2
Степента на изразеност на ограничениятасе установява по стандартизирани
процедури и класира нивата на лека, средна, умерена и тежка степен, с предпоста-
веното изискване за определяне на капацитет за интелектуално и адаптивно функ-
циониране по всяка една от визираните области на живот и житейска активност.
Новото определение на интелектуалната недостатъчност
Като правило установяването на това дали детето е в състояние на интелекту-
ална недостатъчност или не се осъществява от екип от различни специалисти.
Един от начините, по който се случва това, е „измерването“ на интелектуалния
коефициент. Когато той е със стойности под 70-75 IQ, това показва ограничения
в интелектуалното функциониране. Стандартизираните тестове за определяне на
ограниченията в адаптивното поведение са допълнителни средства за оценяване
2
Превод на автора на определението за интелектуална недостатъчност по Международната класификация на болестите (МКБ-10).

6
на три групи индивидуални способности (компетентности):
• Концептуални – речева активност и грамотност; формиране на понятия за
време, цифри и пари; формирани умения за саморегулация и целенасоче-
ност на действията и дейността.
• Социални и междуличностни отношения, социална отговорност и само-
чувствие, съвместно решаване на проблеми, следване на правила, спазване
на закони и избягване на виктимизация поради изразена доверчивост и на-
ивност.
• Практически – всекидневни дейности: поддържане на лична хигиена,
грижа за здравето, пътуване и транспорт, спазване на разписание, боравене
с пари, използване на телефон, безопасен начин на живот и професионални
умения.
3
Основните измерения на интелектуалната недостатъчност са представе-
ни в наблюдаваните значителни ограничения в интелектуалното функциониране
(мислене, учене, решаване на проблемни ситуации) и на адаптивното поведение
(свързано с ежедневните социални и практически умения). Те се конкретизират
при следните условия:
• Различни нива на интелектуално функциониране се наблюдава тогава, ко-
гато лицата на една и съща възраст и от една и съща културна общност са
поставени в условията на посещаваната от всички тях среда.
• Допълнителни характеристики при определянето им постъпват от среда-
та на дадена общност (езиково многообразие, културни различия в начина
на общуване, реакции на поведение и взаимоотношения).
• Ограниченията в интелектуалния капацитет винаги са придружавани от
„силните страни“ на индивида.
• Познаването им е базата за определяне на необходимата подкрепа.
• Нивото на индивидуално функциониране прогресира пропорционално
на продължителността на осигуряваните подходящи мерки за индиви-
дуална подкрепа.
Класификация на интелектуалната недостатъчност
Предложената класификация е разработена на базата на критериите за опреде-
ляне на индивидуалното функциониране в образователна среда
4
. Диференци-
рани са основните степени на изразеност на състоянието, придружени от обозна-
чената роля и отговорности на всеки от специалистите на мултидисциплинар-
ния екип и предписанието на мерки за действие при ресурснотоосигуряване.
Индивидуалното функциониране включва три групи характеристики:
• Описание на типичните ограничения и съхранените способности.
• Представяне на уменията и начините за участие в обучението.
3
Адаптиран превод от англ., фр. ез. от А. Гърбачева и Св. Зашев, публикуван в книгата Интегрирано и включващо обучение, Книга 2,
Веста, 2012, с. 7.
4
Gouv. Qc. (2007). L’organisation des services éducatifs aux élèves a risque et aux éleves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou
d’apprentissage (EHDAA). Montréal.

7
• Представяне на уменията и начините на адаптивно функциониране в учи-
лищата среда.
Посочените мерки за ресурсно подпомагане отразяват необходимостта от ор-
ганизация на специализираното подпомагане и педагогическото придружаване,
която често предполага постоянната адаптация на образователната практика спря-
мо индивидуалните способности и потребности. Препоръчително е ресурсното
педагогическо подпомагане да се провежда редовно и постоянно.
Редовно подпомагане се осигурява в случаите на установената от мултидис-
циплинарния екип лека и средна степен на интелектуална недостатъчност. Про-
вежда се няколко часа на ден или няколко пъти в учебната седмица от ресурсни
учители и/или други специалисти (логопед, психолог, рехабилитатор ...). Препоръ-
чително е ресурсният учител да е отговорен за група от 4 до 8 деца.
Постоянното ресурсно подпомагане се осигурява в случаите на умерена и
тежка степен на интелектуална недостатъчност и изисква включването на допъл-
нителни специализирани услуги. Провежда се от ресурсни учители, асистент-учи-
тели, психолог, социален асистент, рехабилитатор, аниматор и други специалисти
(и неспециалисти), като винаги един от тях е на разположение в училището. Ре-
сурсният учи