Обучението по български език в 1-4 клас

354
ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК В 1. – 4. КЛАС –
ПРОБЛЕМИ НА ТЕХНОЛОГИЯТА
Мариана Мандева
Образованието трябва да премине в бъдеще време!
А. Тофлър
Summary: Possibilities for technological improvement in Bulgarian
language education in 1
st
– 4
th
grade are considered. The expectation is to prepare
the kids for authentic tongue communication.
Key words: Bulgarian language education in 1
st
– 4
th
grade, technology,
modernization
1. Обучението по български език в началното училище –
„работилница” за „създаване” на света и на „Аз”-а
Съвременната социокултурната ситуация прави актуални ня-
колко ключови проблема, които се проектират върху обучението
по български език в училище [12, 17–20]. (1) Засилва се глобали-
зацията. Премахват се бариери – политически, институционални,
езикови и т.н. Формира се обща европейска идентичност. (2) Обра-
зованието става „изключително средство” (Ж. Делор) за израстването
на личността и за изграждането на връзки между индивидите, групите
и нациите [9, 13]. Превръща се в непрекъснат процес. (3) Нараства
ролята на езика в глобализиращия се свят – в компютризираното
общество, в медийното общество, в демократичното общество, в
обществото на високите технологии, в правовото общество, в общест-
Áðîé 2, 2015
Ïåäàãîãè÷åñêî ñïèñàíèå íà
Âåëèêîòúðíîâñêèÿ óíèâåðñèòåò
“Ñâ. ñâ. Êèðèë è Ìåòîäèé”

355
вото, поставящо си като приоритет развиване на образованието, и
т.н. [12, 17–20].
„Европейският съюз ... осъществява политика на езиково мно-
гообразие, непозната в историята и практиката на международните
институции до този момент” [31, 25]. Като ценност се утвърждават
мулти- и плурилингвизмът
1 [32].
От казаното дотук следва, че „Завършващите образованието
си трябва да имат висока степен на грамотност по национал-
ния или официалните езици на страната. Освен това за процеса
на междукултурна комуникация им е нужна компетентност в
допълнителни езици (подч. мое – М. М.). Тази потребност, нале-
жаща за съвременната икономика и за бъдещото икономическо раз-
витие на обществото, е отразена в документи и стратегии на нацио-
нално и европейско равнище. Приема се също, че тя е комплексен
процес, който трябва да започне от най-ранна възраст... Поли-
тиката на многоезичие, и в този контекст ролята на учили-
щата, е важен фактор в развитието на способността за кому-
никация през многото езикови бариери на континента (подч.
мое – М. М.)” [33: 13]. Училищното обучение по роден език и
училищното обучение по чужд език днес се разглеждат като
подсистеми на една система – езиково обучение. Подчинени са
на обща цел – „...хармоничното развитие на личността на обучава-
ния и осъзнаването на неговата идентичност вследствие на опита
му, основан на различията в езиково и културно отношение” [30: 11–12].
В нашето училище българският език е „пръв и главен
предмет” (Т. А.-Балан). Чрез него се моделира речевото поведение
на ученика като социална интеракция, като когнитивен процес, като
идентификация и себеизява в съвременния свят. За да отговори на
изискванията на динамично променящия се и сложен живот и на
свързаните с това потребности на младата личност (лингвопраг-
матични, лингвокогнитивни, лингвокултурологични), училищното
обучение по български език интегрира обучение по език, по текст
(дискурс) и по култура. От предимно информативно то се прео-
риентира в развиващо способността на детето да си служи с
езика [13]. Мотивира ученика да застане на „стража пред доброто”
Педагогическо списание на ВТУ „Св. св. Кирил и Методий”

356
(В. Стефанов). Подготвя го съзнателно, активно и интерактивно, отго-
ворно и резултатно да „прави неща” чрез езика в разнообразни социо-
културни сфери от „живата” си практика, за да „създава” света, в
който живее – да се интегрира в социума и да утвърждава „Аз”-а.
Синтезирано казано: в съвременния научен дискурс е неоспоримо,
че прагматично ориентираното езиково обучение е „утреш-
ното обучение” (А. Петров).
Наблюденията обаче показват, че на занятията по български
език в училище „под светлините на прожекторите” (К. Димчев) е
езикът като семиотична система от знаци. Лингвистичното познание
остава откъснато от „речта, потопена в живота” (Н. Д. Арутюнова).
Оттук логично следва неудовлетворителното равнище на функ-
ционална грамотност на българските ученици е незадоволи-
телно [24; 25; 35].
Важен е отговорът на въпроса: как да провокираме у уче-
ника желание да превърне четенето и писането в „...инте-
лектуална способност за навлизане в дълбочината на нещата”
[13: 24], в базисни културни умения? Ще представя мой „поглед”
по този проблем, базиран на експериментално обучение по
писмена преразказна дейност
2 на първия (българския) език
3
в начална училищна възраст. Ще защитя апробирани техноло-
гични варианти, целящи модернизиране на езиковото обуче-
ние на децата. Очакването е да подготвим ученика още от пър-
вите си години в училище чрез четенето и писането „да върши дела”
(О. Дюкро) в разнообразни социокултурни сфери от своя живот – да
възприема чужд писмен/устен дискурс
4и да създава собствен пис-
мен дискурс (преразказ), за да се решава важни задачи от автен-
тичната си социална практика.
2. Обучението по преразказване в началното училище –
проблеми на технологията
2.1. Технология на обучението – писмено преразказване
В научната литература се говори за образователни техно-
логии, за технологии на обучението, а напоследък се актуализира
въпросът за дизайн на обучението. Това налага да се направи уточ-
Педагогически алманах, брой 2, 2015

357
нение. В изследването се приема разбирането на Пл. Радев, че
„...образователни технологии (технологии на образованието) няма,
тъй като тази синтагма е вътрешно противоречива (нонсенс)... няма
как да има технологии на формалния образователен продукт, който
да не е получен от технологиите на обучението” [27, 381]. Техно-
логията на обучението е „...кодифицирано, възпроизводимо и на-
деждно използване на човешки и изкуствени средства и ресурси за
ефективно реализиране на преподаването и ученето в тяхната взаимна
връзка за достигане и оценяване на целите на обучението” [27, 381].
Поради изисквания към обема на текста няма да се разглежда
детайлно технологичното равнище на обучението по писмено прераз-
казване в началните класове. Ще се отбележи, че технологията е в
съответствие с хуманната същност на образованието. Подчинена
е на конструктивистката философия. Познанието се конструира и
реконструира в автентичен за детето социокултурен континуум. Осъ-
ществява се процес на самоорганизация и собствено построяване
на знания, извършващо се от ученика индивидуално или кооперирано.
Очакването е да се формират знания, умения, отношения (компе-
тентности) за писмено преразказване, необходими на детето за спра-
вяне с проблеми, възникващи в реални ситуации от неговия живот.
2.2. Методи на обучение. Учебни похвати
• Методи на обучение по писмено преразказване в начал-
ните класове
В педагогическата наука съществуват различни схващания за
същността и структурата на методите на обучение. В изследването
се приема, че методът на обучение е „... форма на директивно,
интерактивно, научноизследователско, имитативно и приложно-прак-
тическо взаимодействие между дейността на учители и ученици за
предизвикване на целенасоченото функциониране и развитие на про-
цеса на обучение” [29, 215–216]. Става дума за „...модел на взаимо-
действието между преподаване и учене; взаимодействие, насочено
към постигане на определен образователен ефект” [13, 148].
Различия в схващанията на авторите се проявяват и при класи-
фицирането на методите на обучението. Като отправна точка се
приемат разнообразни признаци. Пл. Радев например класифицира
Педагогическо списание на ВТУ „Св. св. Кирил и Методий”

358
методите на обучение по признака интенционална (насочена) непо-
средственост (директивност) или опосредстваност (интерак-
тивност, трансакция) [26, 372–373]. Авторът разграничава: дирек-
тивни информационно-рецептивни методи; непосредствени научноиз-
следователски методи; опосредствани научноизследователски мето-
ди; опосредствани интерактивни (трансактни) методи; опосредствани
интерактивни трансактни методи за предизвикване и организиране
на творчеството на учениците (евристично-моделиращи методи);
опосредствани имитационни интерактивни (трансакционни) методи;
непосредствени директивни или интерактивни праксеологически
(практикоприложни) методи [26, 372–373]. „Вътре” в интерак-
тивните методи на обучение Ив. Иванов диференцира ситуа-
ционни, дискусионни и емпирични (опитни) методи. Към си-
туационните интерактивни методи на обучение авторът отнася
метод на конкретните ситуации (кейс-стъди), казус, симулация,
игра. Дискусионни интерактивни методи на обучение са бесе-
дата, мозъчната атака (брейнсторминг, колективно генериране
на идеи), дискусия, обсъждане, дебати. Към опитните (емпи-
рични) интерактивни методи на обучение Ив. Иванов отнася
работата по проект (метод на проектите), моделиране и др.
[17, 33]. Синтезирано казано, традиционната система от методи
е система от отворен тип, която се допълва и обогатява, за да отговори
на изискванията на променящата се практика на обучението [8, 14].
Методите на обучението по писмено преразказване (1. –
4. клас) се класифицират предвид функцията им в отделните ета-
пи на формирането на компетентности за писмена прераз-
казна дейност. Диференцират се три групи методи на обучение:
(1) методи за овладяване на знания за писмената преразказна
дейност; (2) методи за формиране на умения и отношения за
писмена преразказна дейност; (3) методи за изграждане на ком-
петентности за писмена преразказна дейност.
„Вътре” в трите групи методи на обучение се търси добре
обмислен баланс между отделните методи по признака интенцио-
нална (насочена) непосредственост (директивност) или опо-
средстваност (интерактивност, трансакция). Например сред
Педагогически алманах, брой 2, 2015

359
третата група методи – методи за изграждане на компетентности
за писмена преразказна дейност, водеща роля има дейността по
проект, принадлежаща към групата на непосредствените директивни
или интерактивни праксеологически (практикоприложни) методи [26,
373]. Методът дейност по проект си взаимодейства с текст ме-
тода (дейности с учебниците и други книжни носители на инфор-
мация), отнасян към директивните информационно-рецептивни ме-
тоди на обучение [26, 372]. Търсеният ефект е ученикът да решава
проблеми от автентичната си социална практика чрез писмена пре-
разказна дейност, като автономно и осъзнато работи с правописни и
синонимни речници, с детски енциклопедии и т.н.
Ако се изходи от направената от Ив. Иванов класификация на
интерактивните методи на обучение, ще се отбележи, че с превес
през всички етапи на формирането на компетентности за писмена
преразказна дейност са опитните (емпирични) интерактивни ме-
тоди на обучение – моделиране, дейност по проект.
Отделните методи на обучението по писмено преразказване –
беседа, инструктаж, наблюдение, текст метод, игра, модели-
ране, дейност по проект, дискусия, изпълняват широк кръг функ-
ции. Служат за формиране на ново познание, за демонстриране на
познание, за привеждане на нови познания върху вече познати, за
манипулиране на области от реалността [26, 387]. Един и същ метод
(напр. текст метод) се класифицира не само в една, но и в повече
групи на класификацията. Важното е „... че един и същ метод на
обучение, в зависимост от принадлежността си към една или друга
група, ще промени своята структура, създавайки различни тенденции
в познавателната дейност на обучаваните...” [8, 14].
• Учебни похвати
Учебният похват по структура „... съответства на структу-
рата на метода и е подчинен на целта, преследвана от метода” [11,
166]. Той е полифункционален – може да бъде използван при реша-
ването на различни дидактически задачи в рамките на различни
методи [13, 148 – 149].
„Упражненията (подч. мое – М.М.) са най-често прилаганият
учебен похват в образователния процес по БЕ. Под упражнение в
Педагогическо списание на ВТУ „Св. св. Кирил и Методий”

360
МОБЕ се разбира преднамерено изпълняване на операция или н