Психология на аномалното развитие - Дислексия

Дислексия Реферат по Психология на аномалното развитие Дефиниране Дислексия е термин, който обикновено свободно се прилага към нарушенията при четене. Специфичните дефиниции варират в зависимост от дисциплината, която ги артикулира. В медицината дислексия се дефинира като условие, породено от неврологични, развитийни или генетични причини, докато в психологията се наблюдава едно разбиране, съотнесено със специфичните проблеми при четене, като причините за него сякаш се пренебрегват (Roger & Weller, 1884). Когато е въведен в началото на 20-ти век, терминът означава единствено нарушения в четенето. Той служи най-често за обозначаване на специфична форма на мазъчно увреждане, засягащо способността да се чете (Темпъл, 2000). През 60-те години на 20-ти век Самуел Кърк прави опит да въведе в научните среди терминът “специфични нарушения на способността за учене” (specific learning disabilities), като своеобразен термин-чадър, като по този начин би могло да се избегне етикетирането на децата. Същественото е, че се прави опит да се изключи от причините за това явление мозъчната дисфункция и да се центира вниманието върху неспособността да се възприема и обработва информацията. За Кърк специфичните обучителни трудности се дължат на нарушения на базисните психични функции, които нарушения избирателно интерферират в способностите за говорене, слушане, четене, писане, смятане и моторни умения. Така след 1963 година в много изследвания могат да открият термини като “затруднения в обучението”, “разстройства в ученето”, “изоставане в обучението” и т.н. Самата терминология е много спорна и съществува огромен брой дефиниции и опити за определения на това какво е дислексия и специфични нарушения на способността за учене. Причината за това е именно в старанието да се наложи социален модел на болестта, който отчетливо да установи количестовто и качеството на оказваната помощ и подкрепа и да не борави с медицински термини. Най-важната функция на един такъв социален модел е да избави хората с такива проблеми от неизбежното етикетиране, на което ги подлага предишният соматичен модел. Тенденцията през последното десетилетие сочи към взаимна замяна на двата термина – специфични нарушения на способността за учене и дислексия. Според една съвременна дефиниция дислексията е специфично нарушение, което се проявява с постоянно повтарящи се грешки в четенето, писането, работа с цифри и числа, кратковременна памет, праксиса и зрителните способности. Също така може да бъде нарушен усетът за посока и време (Величкова, Мелениос, Пенчева, 2002). Многото определения, които стават достъпни, отвеждат към едно консенсусно разбиране за развитийно нарушение, което засяга една или няколко от областите на ученето или научаването, като едновременно с наблюдаваните дефицити в областта на ученето се изключва наличието на интелектуален дефицит, сензорни увреди, тежки емоционални разстройства. Изключват се средовите и културалните фактори, както и неадекватното обучение. Така диагностицирането на дислексията изключва интелектуалната недостатъчност и предполага съхранени сензорни входове. Често дислексията се обособява и като самостоятелен синдром, включващ нарушения в овладяването на процеса писане. Става въпрос за съвкупност от множество симптоми, които влияят върху обучението по четене, писане, пространствено-времева ориентация, които изолирано не могат да дефинират проблема. Появата на един от симптомите предизвиква проявата на друг, които в съвкупност обособяват дислексичния синдром. Етиология Една от най-старите етиологични теории за дислексията е свързана с недоразвитие на хемисферната доминантност. Според Ортон това се проявява в нарушения при кодирането на информацията за ориентация. Като цяло етиологичните теории могат да бъдат разделени на две големи групи – невропсихологични и неврологични. Неврологичните са първи в исторически аспект. Те обясняват дислексията с мозъчна незрялост или мозъчна дисфункция. Това поражда особености в отделните параметри на познанието. Проблемът, с който се сблъскват изследователите, които искат да докажат, че дислексията е вид мозъчна дисфункция, се състои в това, че мозъкът на такъв човек не може да бъде пряко изучаван и следователно остават индиректни пътища в тази посока. Въпреки това са правени опити с помощта на различни инструменти и дори аутопсии на дислексици. Bigler at al. обобщава резултатите в своята статия, публикувана в Journal Of Learning Disabilities: “До днес не съществуват доказателства, намерени с тези методи, които да свидетелстват за наличието на невробиологична основа на дислексията”. Невробиологът Albert Galaburda и негови асистенти откриват при аутопсии известни различия в размера на нервните клетки, намиращи се в частта от мозъка, отговаряща за звуковата обработка при дислексици и нестрадащи от дислексия. Въпреки това Маргарет Ливингстън от Харвардския медицински университет заключва, че резултатите на Galaburda не са убедителни, тъй като са изведени от малък брой изследвани единици. Въпросът за дислексията и мозъчната дисфункция може да се постави от гледна точка на отношението причина – следствие (Strydom & Du Plessis, 2000). Те се питат кое от двете – различната мозъчна структура и неспосоността за учене – е причина и кое следствие. При положение, че съществуват различия в мозъчната структура на дислексиците и нормално функциониращите, биологично-детерминистичната гледна точка с неохота би приела, че средата може да влияе на мозъчното структуриране и функциониране. Strydom и Du Plessis критикуват този биологичен детерминизъм, който автоматично приема, че тези различия са причина за трудностите при ученето, а самите трудности са представени като следствие от мозъчната дисфункция. Това според тях води до реакция на отричане на такива различия в мозъчното функциониране, но предлагат свои аргументи в ползва на една обратна на изложената причинно-следствена връзка. Те предполагат, че дислексията може да причинява различията в мозъчната структура и функциониране. Тези учени изтъкват, че има предостатъчно доказателства за това, че мозъчната структура би могла да се променя. През 1979 година в една своя статия в Journal of Learning Disabilities д-р Marriane Frostig и Phyllis Maslow споменават, че “невропсихологично изследвание демонстрира, че влиянията на средата, включително и процесите на обучение, оказват ефект върху мозъчната структура и функциониране.” В книгата си Brain, Mind, and Behavior Floyd E. Bloom – неврофармаколог и Arlyne Lazerson твърдят: “Опитът (обучението) може да причини физически изменения в мозъка”. Това е потвърдено и от Michael Merzenich от Университета в Сан Франсиско, според когото докато мозъчните полукълба са специализирани за отбрани функции, то мозъчните клетки биха могли да се променят според опита, практиката или ученето. Изглежда че, както стимулирането причинява изменения, така липсата на стимули може да бъде причина за недоразвиване на мозъка. Добър пример за такова развитие на мозъчните структури, причинено от стимулиция, дава Glenn Doman в свое изследване на тежко мозъчно увредени деца. Според Strydom и Du Plessis добре известно е, че структурата на човешкото тяло е до голяма степен обусловена от типа и количеството физическа дейност, която то практикува. По аналогия би могло да се допусне, че типа и количеството умствени упражнения, които прави всеки човек, могат да влияят на структурата на неговия мозък. Идеята е, че дислексикът може би не получава достатъчно стимули, така че мозъкът му да се структурира по начин, по който това се случва на нормолексик. Невропсихологичните етиологични теории са по-доказуеми и по-ясни от неврологичните. Изследвания потвърждават, че голям процент от дислексиците демонстрират несформираност на хемисферната доминантност. Има опити да се докаже, че дислексията е причинена от по-късно съзряване на лявата хемисфера, отговаряща за езика. Това по-късно съзряване на определени мозъчни структури довежда до различни видове дефицити – перцептивен, моторен, лингвистичен, като един от тези три вида определя и клиничната картина на дислексията. Това обаче е опровергано с откритията, че при ранни увреди на лявата хемисфера, дясната компенсаторно поема езиковите функции. Друга причина за дислексията би могла да бъде дезинтеграцията между слуховата и зрителната преработка на информацията. Но това важи само по отношение на лингвистичните стимули. Зрителните и лингвистичните стимули се преработват и съхраняват в различни мозъчни структури, което означава, че декодирането на текст не става чрез един код, а е многокодово. За да бъде възприета, зрителната информация трябва да бъде линейно обработена. Това означава, че четенето като процес изисква възприемането и обработката на последователни стимули, но след това е нужна и едновременна обработка (първо буква по буква и след това осмисляне на думата). Зрителната перцепция също се споменава като една от възможните причини за дислексията, но и тук е спорно кое причина и кое следствие. Не се изключва вероятността нарушените очни движения да са резултат, а не причина за трудностите при четене. Отворен е и въпросът за паметовите нарушения като етиологичен фактор, тъй като е доказано, че нормолексиците надминават дислексиците във възможността за припомняне. Генетичната етиологична теория приема, че дислексията се предава по наследство. Изследвания от края на 20-ти век показват наличието на наследствена обремененост при 62% от случаите със специфични разстройства на четенето. Но по-вероятно е да приемем, че се унаследява лингвистичната способност, начинът на обработка на информация, а не самата дислексия. Според Williams (1990) при всички случаи на четивни нарушения е налице някакъв емоционален проблем, който в голяма част от случаите се оказва отключващ фактор. Много автори допускат, че лошите четци са свръхчувствителни деца, при които нарушенията в писмената реч имат афективен характер. Диагностициране Диагнозата е детерминирана от изразеното несъответствие между очакваните за възрастта и социокултурната среда постижения и реално изявените по отношение на четене, писане, смятане, пространствено-времева ориентация. При диагностициране е добре да се направи изследване в следните области (Темпъл, 2000): • Академично представяне (сравнено с това на средностатистическото дете); • Използване на езика; • Памет и обем на внимание; • Зрително-пространствени способности; • Моторни умения (координация) и “фини двигателни” умения. Това, което може да се забележе още преди детето да тръгне на училище, е по-късното проговаряне, объркани фрази (тебе-бебе; пече-мече), бързо мислене и действие, използване на думи-заместители или близки по значение, както и погрешно назоваване, фъфлене, неспособност да се запомнят имената на познати неща, прекалено често спъване, удряне в неща, засилени творчески способности и много други. Тези признаци се демонстрират от всички деца в известна фаза от развитието им. Съмнение би могло да породи упорито или постоянно проявяване на някои от тях. Педиатричното тестиране трябва да провери правилното функциониране на : • Нервнат